O bom-tom da orquestra

Na noite de abertura do 5º Festival Internacional de Música Clássica de João Pessoa, edição 2017, não se escutou música clássica.

Incrível – poderia ter a obra de um compositor paraibano contemporâneo, pelo menos, desse celeiro que somos e já consolidados em cadeia produtiva fora do Brasil. Reconhecidos internacionalmente, nossos compositores, compositores da Paraíba, são negligenciados pelos órgãos e atividades criados para promovê-los localmente! Assim é a terra brasilis. O público merece assistir a recitais, sonatas e concertos de grandes nomes da música do Brasil e de 9 países, porém mais ainda da Paraíba. Que não seja relegada a salas menos expressivas a música de concerto local mas que seja exposta nos grandes adros e no cenário das belas salas barrocas.

O que nos indigna é o critério mal engendrado.

Esse ponto de desencontro entre o nome do festival e o que ele está promovendo logo na noite de abertura entrega ao público gato por lebre. Artistas convidados são sempre bem-vindos, claro, e mais ainda pela qualidade inquestionável da boa música que escutamos na abertura do Festival, com a Orquestra Sinfônica Municipal de João Pessoa tocando com Leo Gandelman e Wagner Tiso. Mas não era música clássica. Ponto.

E, apenas por isso, merece a crítica construtiva dos que fazem a música clássica na Paraíba e seus apreciadores, música essa que já ganhou o mundo e antes da temporada de festivais dedicados a ela, com a coisa pública toda a serviço das promoções interessadas. Porque é preciso prestar atenção ao distinto público, que recebeu décadas de educação musical desde as priscas eras de formação de público de concertos nas pequenas salas de música da cidade e das cidades da Paraíba, expandindo-se na fase dos concertos na praia e na Praça do Povo do Espaço Cultural para grandes públicos. A mescla do erudito com o popular é sempre bem vinda, como ausência de fronteiras entre a boa música em qualquer estilo, mas não se trata então de uma festa da música clássica. É preciso atualizar o nome. Ou então fica parecendo que estamos colonizados, trazemos gringos -- e são todos bem-vindos! -- para fazerem suas performances clássicas, excluímos os nossos conterrâneos da cena grande – talvez para não fazerem brilho aos gringos, entregamos no lugar a nossa música popular e deixamos os gringos sem terem a experiência do alto nível de nossa música clássica.

Maurício Burity, que foi e é um administrador vivido de órgão públicos que administram orquestras – Funesc e Funjope, deveria resolver com a equipe esse problema de identidade do festival.

Outra gafe política e estética: no discurso de apresentação, o maestro quis homenagear a artista flautista premiada recentemente em primeiro lugar no concurso Villa-Lobos, mas na displicência do ato preparatório, disse o nome de outra pessoa que não o de Felícia Coelho. Errou feio diante de milhares de pessoas. Apesar de ter se desculpado, menos mal que teve o savoir faire para fazer a emenda na hora porque é ciente de que prêmios não são para qualquer pessoa, sobretudo os recebidos fora da província.

Trata-se do Duo Isabella Perazzo e Felícia Coelho. Pianista e flautista têm uma simbiose artística de tal leveza que a atenção dispensada de um ao outro instrumento é pura doação. O piano, forte e imponente, trabalha com a flauta transversa e frágil em uma sintonia de olhares, desejos, cumplicidades e tensões sutis à espera de um desgarre que nunca acontece. As duas instrumentistas premiadas tocam para o público em João Pessoa na programação do festival, que traz, como disse, o clássico no título, mas precisa valorizar muito mais do que tem feito pela música de concertos produzida na Paraíba e seus originais talentos.

E a quem ocorreu a ideia de colocar no programa, após o local fixado, a alcunha “Grupo de João Pessoa”, como se não fossem todos grupos nacionais, do Brasil? A paciência do público tem limites mas a indulgência cultural de algumas pessoas, não.
 


Escolas (in)vulneráveis

O Ideb 2015 (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) já está disponível para os pesquisadores e formuladores, inspiradores e implementadores de políticas se debruçarem e buscarem corrigir os erros de prumo para acertar o passo da educação brasileira com a educação do resto do mundo.

Os índices das avaliações de larga escala são muitas vezes contestados, justamente contestados, porque não levam em consideração critérios inclusivos. A arquitetura dos indicadores é mais generalista do que particularista no sentido de não incluir a diversidade contextualizada dos locais que são medidos e que entram por baixo no critério global, reduzindo seus valores mais particulares. Mesmo com essa crítica, os indicadores são úteis para revelar fotografias dos processos educacionais levados em prática nos diversos contextos e países. Inventar indicadores alternativos agregados aos fatores de medida de desenvolvimento da qualidade educativa existentes é um desafio para todos os sistemas, inclusive o sistema de pesquisadores.

Enquanto isso, utilizar os indicadores de avaliação de larga escala para aprofundar o conhecimento sobre o sistema educacional e seu funcionamento é tarefa que atrai muitos estudiosos.

Recentemente ocorreu em Beijing, na China, o congresso mundial de educação comparada. Dois grupos de pesquisa se debruçam sobre escolas brasileiras. O primeiro, sediado na Finlândia, investiga comparativamente escolas do Brasil, da Rússia e da China. O Segundo, sediado no Ceará, investiga comparativamente escolas no próprio território brasileiro, comparando resultados em quatro estados: Ceará, Pernambuco, Goiás e São Paulo.

A pesquisa intitulada “Os Dados de Avaliação e Oportunidades Políticas de Escolas” (Evaluation Data and Political Opportunities of Schools), congregando em um grupo pesquisadores/as da Universidade de Tampere e da Universidade de Turku ambas na Finlândia, e da Universidade de Santa Catarina, no Brasil, investiga a compreensão do fenômeno das condições e interesses locais como indispensáveis para a análise de como de difundem as políticas globais, ou seja, o que é estruturalmente possível na arena política; que problemas se identificam localmente; e quais oportunidades se abrem ou se limitam para os atores locais pelas políticas de garantia de qualidade educacional. No Brasil, em termos de oportunidades que as políticas de garantia de qualidade trazem é que escolas com baixo desempenho recebem mais ajuda, e os professores são remunerados por êxito em seu desempenho medido pelo resultado nas avaliações. Mas um dos limites das políticas de qualidade da educação é que a responsabilidade recai totalmente sobre a escola, e não sobre as autoridades educacionais. Também são apontados pelo estudo que os dados de avaliação obscurecem fatores contextuais de performance, não dão a devida compensação aos professores que estão em escolas com maior dificuldade e transferem a responsabilidade a professores e escolas, isentando outros partícipes do sistema.

O segundo grupo, com pesquisadoras da Universidade do Estado do Ceará e Universidade Federal da Paraíba, surpreende por destacar, para aprofundamento, a análise das escolas com melhor desempenho localizadas em zonas vulneráveis (por pobreza, violência, ou outro fator). Essas escolas de ótimo desempenho, mesmo dentro de territórios vulneráveis, chamam a atenção para a compreensão do fenômeno da qualidade educacional, já que à primeira vista superam as dificuldades de sua localização com políticas geradas pela própria escola e que fazem acontecer os processos educativos a despeito das complicações de seu entorno social. Aqui se aplica o conceito de Stephen Ball, de que “escolas fazem políticas”. A pesquisa procura esquadrinhar a dinâmica do global ao local das políticas educacionais, dialeticamente, tomando como parâmetro as avaliações educacionais de larga escala. De maneira geral, as escolas reagem às políticas globais de maneira a não resistirem à cultura de avaliação e resultados; as equipes das escolas se adaptam às rotinas do processo de avaliação de larga escala; e as visões compartilhadas por professores/as, diretores/as, e estudantes variam da aceitação total a uma visão crítica dessas políticas de avaliação da qualidade educacional. Criticamente os atores da escola indicam que as avaliações de larga escala trazem um aumento de trabalho adicional; geram uma competição por resultados; uma progressiva perda de autonomia da escola; e trazem importantes impactos negativos ao currículo. As posturas de aceitação revelam que essas políticas de avaliação de qualidade educacional de larga escala ajudam o gerenciamento por resultados e a impulsionar as ações escolares; possibilitam um melhor foco no currículo; o bônus por performance estimula os/as professores/as; os resultados das avaliações subsidiam debates nas escolas entre professores/as e (com) os estudantes; e a avaliação externa traz bons impactos pedagógicos, tais como coordenadores pedagógicos trabalharem em conjunto com os professores para alcançar os melhores resultados.

No entanto, a pergunta simples de resposta complexa, é: o que faz uma escola ter alto desempenho, mesmo que as condições de sua localização sejam as mais precárias e vulneráveis? Uma resposta encontrada pela pesquisadora cearense Sofia Lerche parece trazer uma das antigas chaves desse sucesso: gestores/as comprometidos/as, professores/as bem formados e estudantes interessados/as (o complexo é obter cada um desses fatores). Essa fórmula garante que a escola vai desempenhar o seu papel, independente do entorno social de alta vulnerabilidade. Significa que a escola, nesses territórios, é o que se denomina como “lugar seguro” para a vida e a aprendizagem transformadora; resta valorizar os atores políticos e educacionais desse contexto.
 


O Escola Sem Partido é uma aberração brasileira

Por circunstâncias da vida e de minha formação profissional, comecei a ter um contato mais acadêmico e teórico-prático com a obra do educador brasileiro Paulo Freire a partir da sua recepção nos Estados Unidos. Antes, nas artes do ensino eu me baseava nos construtivistas. Paulo Freire seria um construtivista? Não, mas é muito profícuo o diálogo da obra do brasileiro com a obra do suíço Jean Piaget e a dos russos Lev Vygotsky, e Mikhail Bakhtin. Não é um construtivista porque se identifica mais como um filósofo da educação em sentido amplo, oferecendo uma abordagem que poderíamos dizer eclética. E Freire não é um construtivista porque não surge em suas obras pesquisa sobre um objeto de cognição específico, nem se conecta com esse movimento em seu desenvolvimento histórico. A obra de Freire é humanisticamente eclética no sentido foucaultiano, aberta para as palavras e as coisas.

Nesse sentido, é mesmo mais uma obra de filosofia da educação do que obra de um artífice construtivista. Por isso, por ser um filósofo da educação e propor uma abordagem sócio-política e epistemológica do conhecimento, ele é tão defenestrado pelos que não entendem de educação nem de política, muito menos de democracia. Pois confundem essa abordagem transformadora com doutrinação.

Uma das propostas fortes de Freire é a pedagogia da pergunta, da problematização. Para entender melhor, vamos comparar com a pedagogia da resposta, da solução de problemas. A problem-solving education (educação para solução de problemas) é muito valorizada na cultura americana, por exemplo. É importante saber resolver os problemas. Claro que sim. Os ensinos e as pesquisas que enfocam na solução de problemas são muito valorizados, como se as engenharias ou as ciências exatas fossem o paradigma ideal a reger todas as ações humanas.

Porém, o que a pedagogia de Freire põe em perspectiva é que muitas vezes o problema a ser resolvido não é exatamente o problema que precisa ser resolvido!

Para saber se o problema que temos é o que realmente necessitamos resolver, Freire estabelece as perguntas da problematização, o que configura o modelo de problem-posing education (ou educação para a formulação de problemas). Essas perguntas pedagógicas colocam o sujeito humano como centralidade: A favor de quem? Para quem? Contra quem? A favor de quê? Para quê? Contra quê? Por quê? Todos os problemas que nos indicam como importantes, de cima para baixo e de baixo para cima, devem ser crivados de perguntas pelo sujeito que aprende, a fim de que este possa saber, ou melhor, possa se conscientizar se o problema está corretamente formulado, se o problema finalmente é o que necessita ser resolvido, ou se o problema precisa ser reproposto para poder atender às reais necessidades das pessoas, porque do jeito que inicialmente foi formulado, a solução daquele problema provoca injustiças porque o próprio problema foi formulado com vieses injustos.

Esse procedimento pedagógico encerra o compromisso ético e político da educação, para Freire. Não há como educar sem esse engajamento.

Portanto, há uma má fé imensa – e algo diabólico – nesse e em qualquer projeto que se pareça com o projeto Escola Sem Partido, de chamar de doutrinação a abordagem política dos problemas na escola. Porque a ideologia faz parte do ato de conhecer; porque o conhecimento, assim como a ideologia, tem a face verdadeira e a face falsa. E por isso, quanto mais se conhece, mais a pessoa que aprende é capaz de reconhecer a presença da ideologia, e vice-versa, nas relações sociais que nos apresentam como verdades absolutas e terminadas.
 


COMBATES RACIAIS NA RUA E NA ESCOLA

Os recentes assassinatos de dois cidadãos negros americanos por policiais nos Estados Unidos, nas ruas das cidades de Baton Rouge, em Louisiana, e nos arredores de Minneapolis, com ampla divulgação e repercussão, produziram um grau de irritação nos EUA com marchas pacíficas apoiadas pelo movimento “Black Lives Matter”, e também geraram o ataque a tiros contra policiais brancos na cidade Dallas.

A questão racial nos Estados Unidos é complexa, obviamente. Porque é um país que tem um presidente negro democraticamente eleito, de alta popularidade e êxito; artistas; cantores; esportistas; médicos; cientistas; professores; jornalistas e toda um gama de profissionais liberais de alta performance que representam o sucesso social, econômico e cultural no cenário global. Porque é um país que vive a contradição da violência nas ruas e guetos, contra e entre os negros. Vejamos como essa violência aparece e está sendo enfrentada no campo da educação.

Dando aulas como professora convidada para estudantes de graduação e pós-graduação em uma universidade americana, na Califórnia, verificamos que o sistema educacional estadunidense é enviesado para a população negra, latina e outras etnias, além dos vieses de classe e gênero. O importante estudo de Jeanne Oakes intitulado “Keeping Track: How Schools Structure Inequality” (Mantendo nos trilhos: como escolas estruturam desigualdades), evidencia que os passos educacionais desses grupos são marcados como uma coreografia por vias de acesso e saída muito mais restritos e direcionados às demandas do mercado consumidor e a trabalhos de baixa remuneração, e que essas vias são feitas para colocar nos ritmos e movimentos determinados esses grupos marginalizados, em detrimento de seus méritos e esforços. Os estudantes são colocados em um percurso a ser trilhado pela medição de sua capacidade inicial que os condenam a permanência dentro desse circuito sem saída. Fraco ou forte, esse Sistema de Trilhos ou “Tracking System” permanece existente nos Estados Unidos.

A questão racial na educação americana é diferente da brasileira. Uma grande diferença é que falamos mais em etnias do que em raças e ainda mal começamos a encarar nosso próprio racismo. Nos EUA se fala em “race”, o que é “raça”. E esse vocábulo demarca o campo com suas dimensões simbólicas encarnadas na cor da pele. Os estudiosos de “Racial Studies” (Estudos Raciais) veem nas instituições e nas relações interpessoais o que detectam como micro-agressões que são perpetradas cotidianamente e no tecido dessas relações e instituições. As micro-agressões podem ser entendidas como a “violência simbólica” estudada pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu, mas na prática são definidas nos Estados Unidos como uma introjeção: se você já se sentiu deslocado/a ou para baixo com algo que alguém disse ou expressou, certamente você já foi alvo de uma micro-agressão.

Segundo uma definição comum, uma micro-agressão praticada por alguém é inconsciente e automática, breve, sutilmente verbal ou não verbal, uma comunicação que envia mensagens degradantes para o recipiente da mensagem e que abala a autoconfiança da vítima, por causa do seu/sua grupo de pertencimento seja pela etnia, gênero, sexualidade ou status econômico.

Para combater as micro-agressões, educadores/as contam com um aliado teórico e prático fundamental, os escritos do educador Paulo Freire, que pela sua pedagogia do conhecimento liberador autonomiza, liberta e empodera pela conscientização as pessoas oprimidas pelos sistemas de violência e opressão.

bell hooks (se escreve em minúsculas mesmo) é uma das feministas que utiliza a pedagogia freireana para resolver diferenças etnicorraciais na sala de aula, para empoderar pessoas e grupos marginalizados e para combater as forças da “supremacia branca”. Outra teórica americana, Kimberlé Crenshaw, baseia-se na interseccionalidade para o estudo das questões raciais e se destaca por tratar de preencher as lacunas na legislação para sanar os problemas investigados na realidade social sobre as discriminações de negros/as e mulheres, por exemplo. Ou seja, a pesquisa gera um conhecimento que é transformado em proposta de lei para corrigir os racismos, sexismos, e outras discriminações que estão nas legislações. Ambas são também mulheres negras.

O artigo de Pedro Noguera O dilema de Joaquim ("Joaquin’s Dilemma") publicado em Motion Magazine, disponível online, conclui que as categorias, tal como a categoria racial, podem ser armadilhas que nos capturam e aprisionam. Indaga analiticamente sobre o que se passou com o filho para que este, sendo de classe média, de pais escolarizados e de lar estruturado, passasse a ser, na escola, um estudante em dificuldade. Descobriu perplexo que havia, neste caso, um comportamento comprometido com o fracasso porque os de sua etnia fracassam, para não “trair” a identidade de grupo. Argumento que não deixa de ser controverso.

O racismo de mentes que não compreendem a diversidade expõe que mais vale um negro americano que um latino imigrante. Mais vale um branco americano do que um negro americano e um latino imigrante juntos. Essas valências sociais circulam como mercadorias que impulsionam a ideologia do preconceito racial, entranhado na ideia de “supremacia branca perdida” ainda dominante em alguns estratos sociais. Estes supremacistas olham para os latinos e verbalizam: “estúpidos estrangeiros”. Ideia anterior ao Iluminismo, mas ainda permanente no tempo de longa duração da história.

Porém isso não traduz o que é, mas apenas uma das aparências do que parece ser o conflito racial nos Estados Unidos. De fato, a fundação da América permite ter como alicerce a coexistência de uma diversidade de etnias que expande o país e o constrói como nação liberal e democrática.

Nos Estados Unidos um grande número de universidades, redes de mídias, as escolas, a sociedade civil, representantes políticos e o próprio presidente Barack Obama estão preocupados com essa situação e tentando reverter esses comportamentos destrutivos. Esperemos que a superação se dê no tempo mais curto com ação social para conter esses rancores ignorantes, emocionais e irracionais. Todos nós devemos defender a justiça, a vida e a liberdade. Não a vingança. Obama expressou seu repúdio à violência e aos que veem o país irremediavelmente dividido. As suas palavras serão proféticas...”we’ve got a foundation to build on”! Há um bom fundamento para resolver esses dilemas.


 


A INSATISFAÇÃO COM A ESCOLA BÁSICA

Difícil escrever má notícia. No meio da joça que se tornou a imagem da política brasileira com os espetáculos bufos de uma democracia ancorada em privilégios, da demonstração cabal de um sistema político de clientelismo arraigado em nossa cultura machista e classista e entranhado na nossa deslustrada classe média, salta aos olhos uma tremenda notícia sobre o Censo Escolar 2015. Assistimos mais uma vez ao espetáculo da má educação básica no país do burlesco.

Cerca de 1.600.000 pessoas deixaram a escola básica (dos 4 aos 17 anos) entre 2014 e 2015. Esse é o número do sumiço de estudantes e o trágico para a nossa cidadania inacabada. Mas esse não é um número novo. Em 2012, o mesmo contingente de abandono foi indicado pelo Censo Escolar, uma triste coincidência, e essa repetição é sinal de que entre 2012 a 2015 a escola não se mostrou boa o suficiente para ser lugar de permanência para estudantes.

Os motivos para o abandono escolar ainda são hipotéticos, desconhecidos em profundidade. Porém impossível ignorá-los. Algumas hipóteses veiculadas pelo MEC – Ministério da Educação para o abandono escolar são mudança de endereço, trabalho infantil, insatisfação escolar, doenças e questões familiares. Aqui se espera, por parte de agências de pesquisa, um survey bem feito para saber, depois que o Censo Escolar indicou essa ruptura, qual a realidade do motivo para essas pessoas ou para suas famílias, embasando a decisão radical tomada.

O perfil desse contingente, divulgado pelo Censo, é ser do sexo masculino, negro (por auto-declaração) e urbano. Concentra-se entre jovens de 14 a 17 anos a maior parte do abandono – os jovens sem esperança de que a educação lhes traga oportunidades.

Outro dado importante é sobre a política da Bolsa Família para os muito mais pobres. Essa política represou o número de crianças e jovens muito pobres que abandonaram a escola nesse período em 100 mil, número indicado de abandonos na faixa dos que estão vinculados a essa política. Sem a Bolsa Família esse número seria muito maior entre estes, porque essa política é acompanhada pela obrigatoriedade da comprovação por parte da família de uma frequência à escola de suas crianças e jovens.

Nesse número impressionante de quase dois milhões de pessoas entre os que abandonaram a escola, aparece a Paraíba em primeiro lugar, com 7,3% do total de estudantes que não permaneceram na escola de 2014 para 2015. Dessa maneira, o ciclo de pobreza do estado da Paraíba dificilmente será cortado.

Todas as políticas sociais e econômicas, e os/as nossos/as representantes legislativos, executivos e judiciários, deveriam se voltar a esse problema e buscar soluções para isso, fazendo o dever de casa, porque esses jovens fora da escola representam perdas individuais e coletivas de grande alcance.

Um estudo sociológico abrangente das famílias seria a forma de mapear o diagnóstico e apontar para qual seja a solução do problema. 116,800: esse é o número com o qual devemos nos preocupar localmente, para além da busca ativa desses estudantes a ser empreendida pelo MEC. De imediato um outro survey deve ser aplicado na Paraíba (com a ajuda da mídia) para que esses estudantes sejam reencontrados, diagnosticados em suas razões e necessidades, e reencaminhados adequadamente para programas de ensino e aprendizagem.

No ensaio de Roberto DaMatta sobre A casa e a rua (1997), o autor analisa a rua como um espaço de socialização para a cidadania, porque a ideia de cidadania é central para compreender a forma específica de pertencer a uma determinada totalidade social. Entretanto, fora da escola não estamos oferecendo suficientes alternativas de espaços públicos atrativos e com programas educativos de alto impacto para essas crianças e jovens. Obviamente lutamos contra o que há de reverso na rua, que são a exploração de menores, a marginalidade, as drogas e o crime. A nossa cidadania, ao invés de inacabada, está fissurada.

Diante de nós está o desafio de transformar a escola por dentro e por fora. Sem mascarar. A nossa escola está um fiasco, feia, destratada, também permeada por distorções que afastam o seu foco na aprendizagem.

Sem uma escola boa, dificilmente conseguiremos romper o ciclo de pobreza que nos mantém na armadilha do atraso político.

Algumas sugestões de solução imediata: medir o impacto de programas educativos de larga escala, escolares e não-escolares. Com esse índice, promover cada vez mais a inclusão de crianças e jovens nesses programas desenvolvidos de forma “customizada”. Publicar e difundir amplamente esses resultados para criar uma sinergia social entre os formadores de opinião capazes de influenciar políticas públicas, e entre os formuladores capazes de formulá-las. Criar espaços urbanos livres (praças e parques), abertos e saudáveis, para novas aprendizagens, práticas culturais e a socialização de crianças e jovens, com atividades permanentes oferecidas à comunidade, implementando essas políticas de forma efetiva. Ter uma política viva e permanente de aconselhamento e auxílio holístico (com os órgãos de governo e ONGs capazes de fazer frente a essa política) às famílias que necessitam de apoio para que seus filhos e filhas permaneçam na escola. Ter uma política estrategicamente complementar à ideia anterior, para educadores e educadoras, profissionais da educação, gestores e gestoras, a fim de que saibam identificar o abandono em seu estágio inicial, conhecendo quais estratégias globais podem ser acionadas para tentar evitar que se consolide em estado terminal. Fortalecer com mais informação, sustentação material e cultural as comunidades escolares e as comunidades em torno de cada escola.

Em suma, precisamos de uma escola que faça parte, ela própria, de um sistema que seja inteligente. Afinal, se a escola não é mais indispensável nem lugar de permanência, teremos caído finalmente no abismo cruel desse abandono da escola, que é também a reação dos que foram antes abandonados.
 


Paulo Freire e os sentidos da educação como ato político

Ao ser uma leitora da obra de Paulo Freire e viajar pelo mundo para participar dos congressos de educação comparada que fazem parte da imensa rede do Conselho Mundial de Sociedades de Educação Comparada (sigla em inglês WCCES), quando em várias oportunidades também interagimos com a rede internacional dos Institutos Paulo Freire e com as escolas locais, observamos como a obra do pensador brasileiro é bem lida e valorizada fora do Brasil.


No Brasil, muitas pessoas da área educacional têm em Paulo Freire um guru de ideias geniais, mas às vezes se limitam a seus insights como epígrafes, sem se aprofundarem numa leitura crítica que a obra do pensador exige para sua melhor compreensão e dimensão transformadora. Outras pessoas, por um fenômeno muito brasileiro de pensamento colonizado, não vê no autor a originalidade que tem, preferindo ler e citar autores de outros países, por critério de autoridade exterior.


Entretanto, alguns grupos muito engajados no estudo do pensamento freireano têm produzido material de grande valor para o aprimoramento das práticas pedagógicas democráticas embasadas em uma ontologia do sujeito humano como praxis. Esses grupos se espalham pelo país e podem ser facilmente localizados em uma busca na web.


Mesmo assim, não temos ainda no Brasil uma escola freireana, assim como os franceses têm uma escola freinetiana (Célestin Freinet), ou os italianos uma escola montessoriana (Maria Montessori), ou os americanos uma escola deweyana (John Dewey). Porque para isso temos que reconhecer no pensador brasileiro todo o seu potencial e vigor, além de estarmos comprometidos com a mudança da escola e dos sistemas de ensino como estão organizados de cima para baixo.


Apesar de suas ideias serem consideradas utópicas em muitos contextos nos quais a educação está sob rígido controle das instituições de governo ou instituições privadas; apesar de seu pensamento ora ser demonizado como um educador que pensa a educação como política mas deixa de pensar no aplicável ao campo concreto das práticas pedagógicas que são atreladas ao conhecimento necessário para a sociedade, tais como língua e matemática, ou seja, esquece das questões de ensino; apesar de seu pensamento ser criticado por não conter valor pragmático, ou seja, apesar dessas críticas todas, seu pensamento é crucial para uma educação democrática. Por isso cientistas sociais destacam Freire e Dewey como os maiores pensadores da educação democrática do século XX.


Considerando ideias de Freire e aplicando-as ao ensino básico, essas são indispensáveis para quem ensina ou quem trabalha com educação. Destaco aqui algumas ideias-chave: autonomia, indignação, diálogo e leitura de mundo. Mas sobretudo destaco a sua concepção de que ao educar escolhemos um lado por quem estamos empenhados a fazer com que a cidadania seja uma construção comum e coletiva da sociedade. Enquanto tivermos uma cidadania de segunda classe não seremos uma sociedade livre, conforme a concepção de Feire: a educação não muda a sociedade, mas também a sociedade não muda sem a educação.


Mutatis Mutandis, atos políticos que demonizam Freire como autor de periferia que faz a cabeça de esquerdistas ou autor de blá-blá-blá inócuo e prejudicial são atos de puro desprezo pelo que não se conhece, e um serviço ao obscurantismo ao divulgar erroneamente que não temos prata na casa. Nesse sentido, o próprio Freire apontou o seu mais poderoso argumento: a pedagogia do oprimido, que se faz com o oprimido, por ele e para ele, seja quem (ou o quê) for o oprimido em uma relação de opressão.


A Educação para a Cidadania Global

Em 8 de fevereiro de 2016 foi inaugurada, na Universidade da Califórnia Los Angeles, na cidade de Los Angeles, nos Estados Unidos, a UCLA UNESCO (1) Chair in Global Learning and Global Citizenship Education (Cátedra UCLA UNESCO em Aprendizagem Global e Educação para a Cidadania Global) com a presença de distinguidos professores e pesquisadores internacionais, e discursos proferidos por Gene Block, Reitor da Ucla; Eric Garcetti, Prefeito de Los Angeles; Marcelo Suárez-Orozco, Pró-Reitor de Educação e Ciências da Informação da Ucla; e Irina Bokova, Diretora Geral da Unesco.

Na solenidade realizada no Skirtball Cultural Center, e no jantar para mais de 350 pessoas que compraram o convite ao custo de 250 dólares para a noite, foi honrada com o prêmio UCLA Global Citizen Award a visionária Courtney Sale Ross, da Ross School, que elaborou o Ross Learning System, baseado nas ideias de aprendizagem em espiral e de interdisciplinaridade, e aplicado em uma escola de Nova Iorque estabelecida desde 1991.

Essa cátedra é a primeira da Unesco no tema da educação para a cidadania global, tomando como ponto de partida o soft power (poder suave) da Unesco que promove a GEFI – Global Education First Initiative (2012), que desenhou três pilares para a educação no Século XXI: colocar todas as crianças na escola; fortalecer a qualidade de aprendizagem e promover a educação para a cidadania global. É também historicamente a primeira cátedra Unesco no sistema da Universidade da Califórnia, uma universidade pública Americana, uma das universidades públicas mais prestigiosas do mundo.

As universidades Americanas, em sua maioria, trabalham com ajuda de filantropos. De doadores e doadoras de recursos financeiros particulares que são os financiadores dos estudantes e das pesquisas. Há também orçamento estatal para o funcionamento da universidade pública. Porém toda a sociedade é chamada a participar dos avanços educacionais, dos problemas que afligem as comunidades, e também de suas soluções, colocando efetivamente dinheiro para dar suporte às iniciativas de docentes e de pesquisadores. Por si mesma, a filantropia é uma das boas práticas de cidadania.

A educação para a cidadania global vai ser desenvolvida para apoiar e desenvolver valores comuns da humanidade e preocupações globais tais como a paz, a sustentabilidade ambiental e a liberdade, a vida e a felicidade das pessoas. No entanto, para uma educação para a cidadania global é necessária uma aprendizagem global que a sustente em seus aspectos epistemológicos, teóricos e metodológicos. Esses aspectos são sintetizados no axioma de que a educação para a cidadania global é uma “intervenção em busca de uma teoria” porque enquanto projeto efetivo de transformação social, não pode prescindir de uma teoria iluminadora como também não pode prescindir de uma ação política coerente.

As escolas, educadores e educadoras têm um papel fundamental para a promoção da educação para cidadania global. Porém essa é uma responsabilidade política de todos, como bem exemplificado pela presença de destaque das personalidades influentes que inauguraram essa cátedra.

Desde os anos 90 que escutamos falar da Escola Cidadã, do mesmo modo que escutamos falar da Constituição Brasileira de 1988 como a Constituição Cidadã. O tema da cidadania, no Brasil, tem sido uma árdua busca por parte da sociedade.

Essa construção tem marcas trágicas como a morte anunciada de personalidades combativas como Betinho, e a crise ética da política que assola o país desde que a democracia deu lugar às negociatas mais inescrupulosas.

Um dos primeiros educadores que conheço a levantar a bandeira da escola cidadã, que teve Paulo Freire como inspirador e trabalhador incansável, foi Moacir Gadotti, a quem devemos muito pela difusão do legado freireano. Uma simples definição paulofreireana: escola cidadã ensina cidadania!

Atentamente vejo que a Paraíba lança a Escola Cidadã como projeto pedagógico. Alvissareira política que espero dê frutos compensadores, com a inspiração na “pedagogia da liberdade”.

Outros exemplos de iniciativas radicais que põem a cidadania na cena principal vêm da Universidade Federal do Sul da Bahia. Vale a pena olhar para o que estão fazendo lá.

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(1) UCLA - University of California Los Angeles e UNESCO - United Nations Scientific, Educational and Cultural Organization.


Um educador ou educadora que não se indigna deve ir fazer outra coisa

Em tempo de reinício de ano letivo, vale a pena refletir um pouco sobre políticas educacionais e o papel do Estado e de Municípios, em qualquer Estado democrático de direito.

O Estado e o Município promovem a ação, são eles os agentes provocadores do que vai acontecer nas escolas. O ano escolar é determinado por ações do governo.

Um quadro sintético proposto pelo autor Stephen Ball (entre outros livros, co-autor do excelente HOW SCHOOLS DO POLICY, de 2012, em português “Como escolas fazem política”), explica as relações mediadas entre os diferentes atores – dos formuladores de políticas (atores do “contexto de influência”, aos implementadores (atores do “contexto de implementação”), passando pela produção do texto que é a negociação dos interesses entre os atores de formulação. Como essas esferas são concomitantes e também não são estanques, uma construção constante é o que se define como políticas e, no caso, políticas educacionais.

Na formulação de políticas temos as responsabilidades distintas entre União, Estados, Municípios e Escolas. A ideia de que uma secretaria de educação não tem escolas – sendo somente gestão – é uma ideia equivocada que desresponsabiliza o poder de Estado de sua accountability (palavra inglesa de muito uso na administração), deixando para as escolas essa responsabilidade. Bem, aí se inserem os testes nacionais de avaliação que são feitos para medir as aprendizagens nas várias fases do ensino. Como esses testes são estandarizados, muitas dessas mediações se perdem, e o que os testes refletem é o resultado (in)esperado de uma baixa aprendizagem sempre que se mede sem se considerar o contexto.

Ou seja, com essa forma de medir de testes como o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica, criado em 2007 pelo Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), a accountability recai sobre a escola e seus atores internos, e não sobre o governo do Estado ou do Município, ou os atores externos ao cotidiano escolar, por exemplo a administração das secretarias de ensino, como representantes do “contexto de formulação” de políticas.

Essa fórmula bem engendrada de dar tranquilidade aos gestores de gabinete ao mesmo tempo que pressiona e distorce o papel de professores e de escolas tem sido denunciada por pesquisadores e pesquisadoras na área de educação como a falácia dos modelos de avaliação vigentes. Devemos então abandonar as avaliações? Não. Devemos aperfeiçoá-las.

Nesse sentido, devemos dizer que a responsabilidade do Estado e do Município se localiza tanto na formulação quanto na implementação de políticas porque são estes que promovem a ação. Me parece mais do que correto refletir nesse princípio de ano sobre a responsabilidade do Estado e do Município nas políticas de educação (entendidas nesse sentido do ciclo de políticas de Ball), uma vez que queremos que cada vez mais crianças, jovens e adultos de todas as idades e de todas as representações sociais aprendam mais para viver melhor em comunidade.

A vigilância da sociedade e a sua indignação sobre como o Estado e o Município estão formulando e implementando políticas educacionais devem ser exercidas com o rigor que merecem.

P.S.: A frase do título se inspira em uma frase dita pelo advogado Kakay, Antonio Carlos de Almeida Castro, advogado de clientes envolvidos na Operacão Lava Jato, sobre a profissão de advogado criminal, em entrevista concedida a um site de notícias nacional. Adapto a frase porque ele fala dos advogados criminais e também disse “emoção com injustiças” o que eu traduzo como indignação.
 


Educação Básica: a revolta das havaianas

Acompanhar os contínuos dias de ocupação das escolas do Estado de São Paulo por jovens de classe média e baixa em defesa do direito à escola pública renova ânimos e provoca os sentidos.

O êxito do movimento de resistência justificou os meios aplicados. O governo estadual, forçado a raciocinar melhor, decidiu voltar atrás na medida de reagrupamento das escolas por ciclos etários, o que acarretaria o fechamento de cerca de 90 unidades de ensino, sendo os prédios destinados a outras finalidades. O secretário de educação do Estado de São Paulo pediu demissão.

Sem nenhum fundamento científico para embasar a separação etária, pois a teoria da “Zona de Desenvolvimento Proximal” do sócio-interacionista simbólico russo Lev Vygotsky aponta comprovadamente como melhor metodologia de aprendizagem aquela que mistura as idades e as experiências (experimente, leitor ou leitora, observar isso em seus filhos). A decisão do governo seria no fundo uma questão de “enxugamento do sistema”, ironia para um sistema de ensino que sofre com falta de água.

Todo o vocabulário de “guerra” utilizado pelo governo de São Paulo demonstra ao fim a ao cabo a incapacidade de governos eleitos democraticamente exercerem, por dentro das instituições, o diálogo democrático. O autoritarismo e a ausência de práticas democráticas estão instalados nas mentes e corações de líderes eleitos, de muitas instituições brasileiras, mesmo quando através da democracia se elegem, esquecem logo que governam para a coisa pública.

No exercício do poder, porém, líderes com suas atitudes autoritárias têm gerado nessas primeiras décadas da virada do século XXI reações em grupos da sociedade brasileira, algumas de perplexidade e outras, como agora, de revolta. O ano de 2015 foi marcado por reações de professores, no Paraná e de estudantes, em São Paulo.

A sociedade mais e mais precisa aprender e aprofundar a lição dada por esses estudantes da escola básica. Silêncio e passividade nunca mais! É preciso se organizar e reivindicar. Reagir. Pensar e agir. Resistir. É preciso ocupar. Sinalizar com a presença e adesões que aquele caminho tomado pelos governos não pode nem será aceito, que aquela decisão não atende aos interesses dos grupos afetados, pelo contrário, muitas vezes atende aos interesses de degradação da coisa pública, especialmente a escola.

A imagem romântica de estudantes vestidos/as parcimoniosamente com roupas simples, calçando sandálias havaianas e usando os símbolos de sua juventude nos cabelos, pele, andar, e formas de expressão, contrasta com a brutalidade da repressão da polícia do governo que os tratou com modos brutais nas manifestações de rua. Essas sandálias simples da humildade estudantil tornam-se símbolo da força brotada nas consciências da juventude: a revolta das havaianas.

Nos acalenta o desejo de que essa juventude se encha de responsabilidades para transformar o mundo da injustiça social e cognitiva em que vivemos e não conseguimos ainda consertar.

O movimento estudantil paulista no mesmo ano com notícias tão ruins, tais como manipulação política para salvar a pele dos lobos políticos, roubo do dinheiro público para enriquecimento ilícito de políticos e de manutenção do poder ao custo da apropriação privada dos recursos públicos, uso da política contra o povo, e violência contra a mulher, aponta para uma perspectiva de despertar da consciência política dos/das jovens atentos e atentas à capacidade de revolta quando falta o diálogo ou a uma porta de saída para escapar do autoritarismo opressor.

Tomara essa onda alvissareira de consciência política e bravura entre estudantes em defesa da coisa pública se espalhe mais, pois precisamos. O Estado desertor merece esse incômodo porque renunciou à sua competência e dever de garantir o direito à educação básica digna e de qualidade. Metaforicamente serviram as havaianas estudantis para boas chineladas pedagógicas nos governos a que se enquadrem.

Só a escola básica pública de qualidade pode nos salvar do abismo.
 


O renascimento da Educação Comparada no Brasil

Nos últimos anos, em termos exatos desde 2013, a CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior tem investido em traduções para o português de obras clássicas da educação comparada originalmente publicadas e reeditadas em língua inglesa, e anteriormente já traduzidas para outros idiomas, exceto o português.

Essas obras clássicas são os dois volumes da grande coletânea organizada por Robert Cowen e Andreas Kazamias, mais o livro de Martin Carnoy sobre os BRICs (ainda sem a África do Sul aderida). Outras obras indispensáveis para a formação crítica nessa disciplina estão em fase de produção e revisão, e serão lançadas durante o ano de 2016.

Os programas de pós-graduação em educação no país estão sendo incentivados a realizar pesquisas comparativas através de publicações, seminários organizados pela CAPES e pela disponibilização dessas obras gratuitamente às bibliotecas universitárias dos programas de formação. Há também a possibilidade de baixar diretamente da internete algumas dessas obras, open source, acessível a todos os leitores e leitoras interessados, redundando em incentivo para a abertura de linhas de pesquisa na educação comparada e a retomada de sua dimensão formativa necessária, entre outros fatores, em face da globalização, desde os currículos iniciais.

Esses seminários continuarão a ocorrer no próximo ano de 2016, reunindo lançamentos de livros traduzidos que trazem os fundamentos ou a inovação sobre algum aspecto da ciência da educação comparada (teoria, objetivos e métodos).

O foco dessa agência de fomento é uma grande preocupação com a qualidade da educação básica, para a qual se espera que a comparatividade com outros contextos e países possa surtir transformações e desenvolvimentos para a melhoria da educação brasileira. Uma intenção declarada da política de gestão do Estado é que a pesquisa produzida nas universidades chegue à escola básica.

Porém existe por parte de alguns grupos da academia superior uma controvérsia sobre o valor da educação comparada e também uma desconfiança. A mesma academia possui também grupos engajados criticamente na educação comparada, desenvolvendo trabalhos de relevância. A primeiro perfil muitas vezes é devido ao (des)conhecimento, que gera rejeição. O segundo é fruto, em geral, de experiências internacionais de cada pesquisador. O momento, entretanto, dentro dessa controvérsia, é de retorno aos clássicos e valorização das personalidades mais engajadas no campo da educação comparada: os iniciadores e continuadores da primeira geração em encontro com os da nova geração, superando a fenda geracional que ocorreu com as pesquisas em educação comparada no Brasil.

Nesse cenário a Sociedade Brasileira de Educação Comparada, enquanto uma sociedade profissional, tem tido uma constante atuação. Há uma década tem realizado encontros internacionais com pesquisadores e pesquisadoras comparatistas, e dado ênfase a temas como: globalização (1999); gestão (2000); avaliação (2001 e 2012); identidade latinoamericana (2003) . Para o próximo ano o tema do encontro da SBEC foca na imbricação da Internacionalização com a Educação Comparada e para ocorrer em dimensões mais políticas, se articula com a SIBEC – Sociedade Iberoamericana de Educação Comparada. Serão dois encontros em um, e acontecerão no mês de Outubro de 2016, no Centro de Educação, Universidade Federal da Paraíba, campus de João Pessoa.

Os encontros internacionais da SBEC estão na série do 1º ao 6º, tendo ocorrido a última reunião na Região Sul do país, no ano de 2014. A SBEC tem sido responsável pelas mais importantes contribuições, pela resiliência e pela resistência intelectual de seus membros em torno da educação comparada, a maioria deles/delas articulados com suas funções acadêmicas no interior das universidades, programas de pós-graduação, institutos de pesquisas e outras agências.

Agora é o momento da ousadia, da renovação de lideranças, descentralização regional, da inovação teórica, crítica e metodológica no campo, com a internacionalização das universidades e outros sistemas. Para internacionalizar é preciso comparar, porque “conhecer é comparar”, por isso renasce das cinzas a educação comparada no país.

De outro modo seremos tragados de roldão nas malhas do internacionalismo acrítico sem integração instalado pelo mercado de commodities educacionais estrangeiras e nacionais, entre outros efeitos perversos que se pode com certeza esperar.